Aude Caussarieu

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22 mars 2024

[Péda] Se centrer sur ce qui est “need to know” en formation

Il y a une question que je pose :

  • dans quasiment toutes mes formations de formateurs,
  • à chaque fois que j’accompagne un·e expert·e métier pour faire un elearning,
  • dès que je travaille sur l’évaluation d’un enseignement ou d’une formation.

Et la question c’est :

Est-ce que ça là, c'est vraiment need to know ?

3 jauges avec une flèche La première à gauche : nice to know au milieu : good to know à droite : need to know

 

Et vous vous doutez que souvent, la réponse c’est non 😇.

Nice to know, good to know, need to know.

En formation, on n’a jamais assez de temps. Et en plus, les évaluations sont toujours beaucoup trop courtes pour évaluer ce qu’on voudrait évaluer. Et c’est encore pire quand on prépare un elearning. C’est pour cette raison que j’introduis souvent en formation cette catégorisation à 3 niveaux d’importance :

 

  1. Need to know = ce qu’il faut absolument savoir. C’est le contenu le plus important de la formation. Je ne veux pas qu’un·e apprenant·e termine ou valide la formation sans savoir ça.
  2. Good to know = ce qu’il est bon de savoir. C’est un contenu important, mais un peu moins. Si tous les apprenant·es maîtrisent le contenu “need to know” et seulement la moitié de la classe maîtrise le good to know, alors je suis encore contente.  Parfois je dis que c’est le contenu qui permet de passer de 10-11 à 16-17/20 à l’examen. Après chacun voit où placer les seuils 😉.
  3. Nice to know = ce qu’il est accessoire de savoir. C’est le contenu des expert·es, ou bien c’est du contenu anecdotique. Je peux en parler en formation parce que ça donne du contexte, ou bien parce que ça rend mon intervention plus complète, mais ça n’est absolument pas le coeur de ma formation. Je serai ultra déçue que la majorité des étudiant·es retienne ça, et pas le reste.

Ce n’est pas toujours la même chose qui est “need to know”

Il n’y a pas de connaissance qui soit toujours très importante, ou au contraire pas du tout importante : ça dépend du contexte !

Prenons un exemple concret. Je travaille actuellement avec une équipe de chercheuses en didactique à la construction d’une enquête sur les rayonnements ionisants. Dans cette enquête, on veut savoir ce que les jeunes (et les moins jeunes) en comprennent, et comment ça peut influencer leur attitude vis à vis des risques associés. Quand on a décrit le savoir associé à ce sujet, on a distingué les réactions nucléaires :

  • de fusion (2 noyaux fusionnent entre eux, c’est ce qui se passe dans le soleil),
  • de celles de fission (1 noyau se casse et libère de l’énergie, c’est ce qui se passe dans les centrales nucléaires classiques).

Des recherches en didactique montrent que les élèves de lycée ont tendance à mélanger ces deux types de réactions (et ils les mélangent en plus avec les réactions chimiques qui ont lieu au niveau des atomes).

On avait donc commencé par écrire une question sur ce sujet car c’était une question facile à écrire. Mais à la réflexion, c’était un sujet :

  • “need to know” pour des élèves qui font la spécialité physique au lycée,
  • mais totalement “nice to know” pour un·e citoyen·ne qui se pose la question de faire un scanner ou d’habiter près d’une centrale nucléaire.

Alors à la place, on va poser une question sur l’énergie qui est transportée dans les rayonnements ionisants et dans les rayonnements non ionisants car c’est une connaissance need to know pour ce public.

Comment déterminer ce qui est “need to know” dans ma formation ?

J’ai identifié 2 approches pour déterminer ce qui est nice, good ou need to know dans une formation. Dans les deux approches, on commence toujours par se concentrer sur le need to know, et pas sur le nice to know. Ça parait évident, mais en fait en pratique, on a souvent tendance à retomber très vite dans le nice to know !

L’approche par l’évaluation

La première manière de classer le savoir de son cours, c’est de penser à l’évaluation de la formation. C’est une approche facile car en France on a grandi dans un monde de notes sur 20, et on s’est construit une idée (assez personnelle) de ce que veut dire avoir 8, 12 ou 18/20. Là où c’est un peu contre-intuitif, c’est qu’au lieu de se demander à quoi ressemble un·e élève qui a tout compris dans notre cours, on commence par celui qui valide à peine la formation.

Qu'est-ce que la personne qui valide tout juste la formation a compris ? Qu'est-ce qu'elle est capable de faire ?

Et puis ensuite, pour identifier les autres niveaux, on se pose la question de ce que saurait faire en plus l’apprenant·e :

  • qui a une bonne note, pour avoir les connaissances et savoir-faire need to know,
  • et qui a une excellente note, pour avoir les connaissances need to know.

L’approche par les erreurs et les mauvaises pratiques

La deuxième manière de procéder demande un peu plus d’expérience avec le public que l’on va avoir en face de soi. Dans ce cas, on va se demander :

Quelle est l'erreur que je ne veux plus voir sur ce sujet ?

Dans cette approche, l’objectif est d’identifier les comportements ou les raisonnements que ne devraient plus faire des personnes qui ont suivi mon cours. Souvent, j’avais de bonnes raisons de penser qu’il fallait ajouter mon sujet à la formation. Et parmi ces bonnes raisons, c’est souvent que si les personnes ne suivent pas mon cours, il y a quelque chose d’important qu’elles ne sauront pas, et donc des erreurs importantes pour leur futur qu’elles vont faire.

Je vais ensuite hiérarchiser les informations présentes dans mon cours entre :

  1. Les connaissances qui sont absolument nécessaires pour ne plus faire les erreurs,
  2. Celles qui permettent de mieux comprendre et de prendre du recul,
  3. Et celles qui sont plus accessoires, et non nécessaires.

Non, tout ne peut pas être important.

Pour terminer cet article, je voudrais raconter une anecdote de l’époque où j’enseignais à l’université.

Je devais encadrer les travaux pratiques d’un enseignement dont les cours magistraux étaient donnés par un collègue. Je voyais plein d’objectifs pédagogiques différents qu’il était possible d’atteindre, mais je ne pouvais pas tous les atteindre ! Alors je lui ai demandé ceux qui comptaient le plus pour lui, et il m’a répondu : TOUT, tout est important, tu ne peux rien laisser de côté. J’ai dit oui oui (j’étais vacataire à l’époque), et j’ai choisi les 2 objectifs que je voulais prioriser.

Non, tout ne peut pas être aussi important, sinon on n’enseigne rien. C’est d’ailleurs ce qui est montré dans plusieurs études scientifiques. Il y en a une que j’aime bien car elle compare des étudiant·e·es qui ont eu le même nombre d’heures de cours de physique dans le secondaire, mais qui n’ont pas suivi le même programme. Elle se demande s’il vaut mieux :

  • Avoir entendu parler de quasiment tous les sujets qui seront traités dans le supérieur au lycée, comme ça la transition est moins difficile.
  • Avoir eu des cours sur seulement 2 ou 3 thématiques (et les avoir traités plus en profondeur) et découvrir les nouveaux sujets dans le supérieur.

Et cette étude montre que pour réussir ensuite dans les études de sciences, il vaut mieux en faire moins – en nombre de sujets, mais mieux, car plus en profondeur.

Bibliographie